ارزشیابی در برنامه­ی درسی علوم تجربی

ارزشیابی با رویکردی توسعه یافته

1. نگاهی به تاریخجه­ی ارزش­یابی

هر چند آموزش و پرورش عمری به درازای تاریخ بشر دارد، اما جریان «ارزش­یابی» در تعلیم و تربیت، کودک خردسالی به حساب می­آید. تولد ارزش­یابی، به اوایل قرن بیستم و یا اندکی پیش از آن بازمی­گردد. ارزش­یابی آموزشی، در یک قرن گذشته با تحول و دگرگونی زیادی همراه بوده است؛ اما هنوز هم در مقایسه با دیگر مشخصه­های یک نظام آموزشی، نیازمند یافتن راهکارهای اجرایی بیشتری است. شیوه­های آموزش و برنامه­های درسی تغییر می­یابند، ولی روش­های ارزش­یابی در برابر تغییر و تحول خود مقاومت بیشتری دارند. هر چند تردیدی وجود ندارد که تغییر «شیوه­های آموزشی» و «برنامه­ی درسی» در صورتی همراه با موفقیت خواهد بود که به تحول جریان ارزش­یابی بینجامد.

برنامه­ی درسی، شیوه­ی آموزش و شیوه­ی ارزش­یابی، سه ضلع یک مثلث را تشکیل می­دهند. هر ضلع این مثلث، یکی از رکن­های مهم یادگیری و آموزش به حساب می­آید.

این سه رکن، در تعامل پویا با یکدیگر قرار دارند. هر نظام آموزشی، هنگامی توانمند و موفقیت­آمیز است که این سه رکن، همدیگر را هدایت و حمایت کنند.

در بیشتر نظام­های آموزشی، به تحول در برنامه­های درسی و شیوه­ی آموزشی، توجه شده است. اما «ارزش­یابی» یا فراموش شده و یا تابع دو رأس دیگر قلمداد شده است که این مسأله باعث شکست یا کندی روند پایداری تحول در نظام­های آموزشی

شده است.                                               

                                                                           

                                         

	برنامه درسی
شيوه ي آموزش		شیوه­ی ارزش­یابی

                                     

ارزش­یابی، با عمری در حدود صد سال، تا رسیدن به بلوغ در دهه­ی آخر قرن بیستم، سه دوره را پشت سر گذاشته است.

-         دوره­ی نخست تا اوایل دهه­ی 1930: در این دوره، به اندازه­گیری هوش و رتبه­بندی و درجه­بندی فراگیران توجه می­شد. در بسیاری از برنامه­های درسی، همچون فیزیک، علوم بهداشتی و ریاضی، اندازه­گیری برای تعیین میزان یادگیری و تفاوت­های فردی به کار می­رفت. برای این کار، آزمون­های استاندارد ساخته شدند که در همه­­ی آنها، اندازه­گیری تفاوت­ها مورد توجه بود و کمتر به نوع برنامه­ی درسی، روش­های ارائه، تفاوت­های معلمان و مدرسه­ها و سایر امور آموزشی توجه می­شد.

-         دوره­ی دوم از اواخر دهه­ی 1930 تا دهه­ی 1960: در این دوره، به هدف­های آموزشی و دست­یابی به آنها توجه شد. موفقیت­های یادگیری، با هدف­های مشخص توصیف می­شدند و سپس با ابزارهایی که اعتبار و روایی کافی داشته باشند، میزان دستیابی به هدف­ها را می­سنجیدند.

-         دوره­ی سوم از دهه­ی 1960 تا 1990: در این دوره، برای تکوین مفهوم توسعه­یافته­تری از ارزش­یابی، تلاش شد. ارزش­یابی فرآیندی به شمار می­آمد که با طرحی معین، برای به دست آوردن و تهیه­­ی اطلاعات مفید، به منظور داوری درباره­ی شیوه­های گوناگون تصمیم­گیری به کار می­رفت.

در دوره­ی معاصر، پذیرش مجموعه­ی عوامل و نکاتی که در مسیر تحول ارزش­یابی به دوره­ی سوم مؤثر بودند، مورد توجه قرار می­گیرد و جریان ارزش­یابی، فرآیندی سازنده و برنامه­ای مرحله­ای و مداوم تصور می­شود که مسؤولیت پاسخ­گویی به کل برنامه را دارد و کوششی گسترده از سوی همه­ی دست­درکاران (مدیران، معلمان، دانش­آموزان و...) است. در بعد آموزشی، کاربرد واژه­ی ارزش­یابی به جای امتحان یا آزمون، نشانگر همین نگاه جامع است. از سوی دیگر، در سال­های اخیر توجه به جنبه­های انسانی ارزش­یابی، پیشرفت چشم­گیری یافته است؛ به گونه­ای که ارزش­یابی، ابزاری برای پیشرفت مداوم دانش­آموزان در جریان عمل تصور می­شود.

امروزه در بسیاری از کشورها، ارزش­یابی در یک زمان خاص یا در پایان یک دوره، تعیین کننده­ی وضعیت     دانش­آموز نیست، بلکه فرآیند ارزش­یابی با فرآیند آموزش پیوسته و درهم تنیده تلقی می­شوند. این رویکرد جدید، به معلم فرصت می­دهد که در حد امکان، در مورد پیشرفت تحصیلی هر دانش­آموز، اطلاعاتی جمع­آوری کند. به این دلیل، ارزش­یابی فرآیندی مستمر می­شود و امری تدریجی به شمار می­آید. ارزش­یابی تلاش می­کند تا نیازها و شرایط یادگیری را بشناسد و تمهیدات لازم برای پاسخگویی مناسب به آنها را فراهم آورد.

2. ارزش­یابی با توجه به ملاک قضاوت

با توجه به هدف ارزش­یابی، نوع قضاوت ارزیاب می­تواند متفاوت باشد. آزمون­های گزینش، فقط تعداد محدودی را پذیرش می­کنند و آزمون­های پیشرفت تحصیلی، درباره­ی دست­یابی به هدف­های تعیین شده قضاوت می­کنند. برای ارزش­یابی، ممکن است سه ملاک یا معیار تعریف شود که بر اساس آنها، سه نوع ارزش­یابی شکل می­گیرد: ارزش­یابی هنجار محور، ارزش­یابی ملاک محول، و ارزش­یابی فراگیر محور.

ارزش­یابی هنجار محور

آزمون­های هنجاری، حوزه­ی گسترده­ای از دانش را اندازه­گیری می­کنند و وضعیت پیشرفت عمومی یک فرد را در رابطه با عملکرد یک گروه از افراد نشان می­دهند. نشان می­دهند که یک فرد در میان دیگر افراد گروه، کجا قرار گرفته است. این آزمون­ها وسیله­ی تمایز دانش­آموزان در سطح معینی از رفتار و یادگیری به شمار می­آیند. برای گروه­بندی، رتبه­بندی و هر نوع دسته­بندی، آزمون­های هنجاری مناسب هستند.

در نظام سنتی، بسیاری از معلمان انتظار داشتند که حدود یک سوم شاگردان، درس را به خوبی فراگیرند، در حدود یک سوم، در میانه قرار داشته باشند، و یک سوم باقیمانده نیز گروهی باشند که ضعیف هستند و ممکن است نمره­ی قبولی نیز کسب نکنند. این گروه از معلمان پیشرفت تحصیلی را مانند سایر ویژگی­های طبیعی قد، وزن و هوش تصور می­کنند و معتقد هستند که نمره­های دانش­آموزان در هر درس، باید توزیع طبیعی (هنجار) داشته باشند.

باید گفت توزیع طبیعی، مناسب یک فعالیت دیمی و تصادفی است، اما آموزش و پرورش انسان­ها، یک فعالیت تصادفی نیست، بلکه فعالیتی است با هدف­های واضح.

نمونه­ی یک توزیع طبیعی

در تفاوت فردی دانش­آموزان تردیدی نیست، اما تفاوت های فردی، ملاک نمره دادن نیست. با در نظر گرفتن این تفاوت­ها،فراگیران باید بتوانند استعدادهای خود را از قوه به فعل درآورند. مطالعاتی که توسط بلاک (1971،1941) و پیترسون (1972) انجام گرفته­اند، نشان می­دهند که اگر شیوه­های تدریس، اصلاح شوند و به هر یک از فراگیران، بازخوردهای مناسب اصلاحی داده شوند، و فرصت­های کافی برای یادگیری در اختیارشان قرار گیرند، حدود چهارپنجم یادگیرندگان، می­توانند به میزانی از یادگیری نائل آیند که در شرایط دیگر، کمتر از یک پنجم یادگیرندگان به آن میزان دست می­یابند. زمان اضافی مورد نیاز برای رسیدن به این میزان یادگیری، به طور معمول 10 تا 20 درصد بیش از زمان تعیین شده در برنامه­ی کلاس­های درس است.

آزمون­های هنجاری، تشخیص دقیقی از وضعیت یک دانش­آموز به دست نمی­دهند و بازخورد ضعیفی در قبال پیشرفت­های درسی روزمره­ی دانش­آموزان به حساب می­آیند. این آزمون­ها به طور معمول، ارتباط اندکی با مهارت­ها و نگرش­ها و حتی حوزه­های مشخص دانستنی­ها دارند. از سوی دیگر، کمتر می­توان برای اصلاح     شیوه­های تدریس و یا درک اشکال­های موجود در جریان آموزش،از آنها استفاده کرد.

ارزش­یابی ملاک محور

این نوع از ارزش­یابی با هدف سنجش میزان پیشرفت فراگیری و دستیابی فراگیران به انتظارات و عملکردهای از پیش تعیین شده صورت می­گیرد. میزان پیشرفت دانش­آموزان، با حدود انتظارات برنامه­ی درسی مقایسه می­شود.

امروزه، آموزش و پرورش به عنوان راهی تصور می­شود که نسل آینده را به طور مؤثر آموزش می­دهد و می­کوشد آنها را شهروندانی مفید و مژثر بارآورد تا آموخته­های ایشان در طول زندگی مورد استفاده و بهره­برداری قرار گیرند. با توجه به این هدف­ها، ضروری است که جریان آموزش و ارزش­یابی، ملاک­ها و معیارهای آموزشی را هدف قرار دهند و افرادی مشتاق دانش تربیت کنند. اگر کسب دانش در سنین نوجوانی احساس ناتوانی و ناامیدی ایجاد کند، چگونه می­توان افراد جامعه را در سنین بالاتر مشتاق آموزش کرد؟ برای ایجاد شور و اشتیاق در افراد جامعه، نسبت به آموزش مداوم، نسبت به آموزش مداوم، آموزش باید موفقیت به بار آورد و رضایت­بخش باشد و فراگیران فرصت­های متعددی برای شکوفایی استعدادهای خود داشته باشند.

با چنین رسالتی، معلم تلاش می­کند که برنامه­ای مناسب برای آموزش هر فراگیر تدارک ببیند. مسؤولیت وی هنگامی پایان می­یابد که فراگیری صورت گرفته باشد و همه­ی دانش­آموزان به هدف­های آموزشی که ملاک­ها و معیارهای آموزش به شمار می­روند، دست یابند.

ارزش­یابی فراگیر محور

در این ارزش­یابی، معیار ارزش­یابی هر دانش­آموز، میزان پیشرفت اوست. بنابراین، وضعیت فعلی هر فراگیر، با وضعیت پیشین او مقایسه می­شود. در ارزش­یابی مستمر، معلم به پیشرفت فردی توجه دارد و بازخوردهای مناسبی را از پیش فراهم می­آورد تا به هر فراگیر بر اساس نیاز و احتیاجش کمک کند و به هیچ وجه، او را با دیگری مقایسه نمی­کند. در حقیقت، معلم ملا­های آموزشی را به فراخور حال و دانش­آموزان مورد توجه قرار می­دهد و مسیری را فراهم می­کند تا دانش­آموز با طی آن، به هدف­های آموزشی دست یابد. این روش موجب رشد و پیشرفت همه­ی دانش­آموزان می­شود. حتی فراگیران کندآموز نیز، جایگاه مناسبی پیدا می­کنند؛ نه تنها طرد       نمی­شوند، بلکه به خوبی پیشرفت می­کنند. در امتحان­های پایانی، دانش­آموزان با سطح معینی از عملکردهای مورد انتظار مقایسه می­شوند که معلم، آنها را بر اساس برنامه­ی درسی و شرایط دانش­آموزان، در محدوده­ی دانش، نگرش و مهارت تعیین می­کند. 

در ارزش­یابی مستمر ، معلم «کیفی نگر» است؛ یعنی به چگونگی برخورد دانش­آموز در انجام فعالیت و پرسش­ها و پاسخ­ها توجه می­کند و بر این اساس، قضاوت می­کند. این قضاوت امری کیفی است که بنابر ضرورت می­تواند با معیارهای معین کمی بیان شود.

مفهوم ارزش­یابی در رویکرد نوین علوم تجربی

با توجه به آنچه بیان شد، ارزش­یابی معنی­های جامعی می­یابد. ارزش­یابی در برنامه­ی درسی علوم تجربی «فرآیند تعیین کردن، به دست آوردن و جمع­آوری اطلاعات توصیفی و قضاوتی درباره­ی مجموعه­ی هدف­ها، طرح و اجرای برنامه­های پیش­بینی شده­ی درسی است که به نتیجه­گیری شایسته برای تصمیم­گیری و پاسخ به نیازهای آموزشی فراگیران و درک بهتر موقعیت آموزشی و ارتقای آن می­انجامد.»

این تعریف، مفهوم توسعه یافته­ای از ارزش­یابی را بیان می­دارد که تنها به نمره دادن و سنجش دانش­آموز محدود نیست. ارزش­یابی فرآیند است؛ یعنی مجموعه­ای از اعمال مداوم، مستمر، هدفمند و پویاست و به یک مقطع زمانی محدود نمی­شود. پیوستگی و مداومت باعث می­شود تا فاصله­ی آموختن و آزمودن، به حداقل ممکن کاهش یابد و این کاهش زمان آموزش و سنجش، اضطراب آزمون­های سنتی را از بین می­برد و فرصت آموختن بهتر را فراهم می­آورد.

از سوی دیگر، این فرآیند مجموعه­ی هدف­ها را در بر می­گیرد. بنابراین، ارزش­یابی در درس علوم­تجربی،       هدف­های دانشی، مهارتی و نگرشی را پوششش می­دهد.

ارزش­یابی در برنامه­ی درسی علوم تجربی، به توصیه­های بین­المللی از جمله پروژه­ی «⁺2000 » توجه خاص داشته است. این پروژه، در ارتباط با سواد علمی فناورانه، به مواردی توجه کرده است که بخشی از آنها به عنوان نکات اساسی قابل توجه در آموزش علوم ذکر می­شوند:

1. لازم است که سنجش بخش مکمل فعالیت­های تدریس و یادگیری باشد (تدریجی و تکوینی)؛ نه آن که اضافه بر تدریس و پس از اتمام آن انجام شود. سنجش باید تمام هدف­ها، ارجحیت­ها و محتوای دوره­ی آموزشی را پوشش دهد.
2. هدف از ارزش­یابی آموزشی، ارتقا و بهبود کیفیت مواد آموزشی و روش­ها و فنون تدریس است. پس لازم است، به جای آن که فقط به پاسخ­های صحیح دانش­آموزان در آزمون­ها توجه کنند، به شیوه­های پاسخگویی ایشان و نظریه­های ابراز شده در پاسخ سؤال­ها توجه شود.
3. علاوه بر توجه به جنبه­های روان­شناختی یادگیری، لازم است به فعالیت­های گروهی افراد عنایت شود و شیوه­های نوین، با دیدگاه جامعه­نگر به وجود آیند.
4.  دانش، مهارت و نگرش­هایی که ارزیابی می­شوند، لازم است در برنامه­ی روزانه­ی مناسب برای        دانش­آموزان، گنجانده شده باشند.
5. لازم است که بخش ارزش­یابی، آشکارا به صورت بخشی ضمنی آموزش مبتنی بر ساختارگرایی درآید و با تعدیل روش­ها، ارائه­ی فعالیت­ها و ارزیابی دقیق جواب­های دانش­آموزان، گام­هایی برای بهبود       آزمون­های پایانی برداشته شود.
6. لازم است که سنجش و ارزش­یابی روی رفتارهای آشکار، جنبه­های اخلاقی و نگرش­های دانش­آموزان، به گونه­ای مستند و مبتنی بر تجربه­ها و رفتارهای روزانه متمرکز شود.
7. لازم است که روش­های ارزش­یابی، در جهت فراگیری اطلاعات، تنظیم اطلاعات و استفاده از آنها رشد کنند.

4. ارزش­یابی معتبر درس علوم تجربی

مثلث آموزش سه ضلع دارد: چه آموزش دهیم؟ چگونه آموزش دهیم؟ و نتیجه را چگونه ارزش­یابی کنیم؟ در بسیاری از موارد، بیش­ترین توجه بر دو ضلع اول متمرکز می­شود: چه آموزش دهیم؟ (برنامه­ی درسی) و چگونه آموزش دهیم؟ (شیوه­ی آموزش). اما از نظر کیفی، به ضلع سوم که ارزش­یابی است، کمتر توجه شده است.

مشکل اصلی از این جا شروع می­شود که معلم، برای این که بتواند به درستی ارزش­یابی کند، آموزش کافی       نمی­بیند. به این دلیل، در ارزشیابی هر درس، تکیه­ی اصلی بر مفاهیم کتاب و پرسش­های استاندارد است. در حقیقت، کتاب و پرسش­های استاندارد، تنها منابعی هستند که بر اساس آنها، هم پیشرفت تحصیلی دانش­آموز، هم برنامه­ی درسی و هم کار معلم ارزش­یابی می­شوند. این موارد، در یک مدار بسته، یکدیگر را تقویت می­کنند: کتاب؛ روش ارزش­یابی بر مدار حافظه­را و ارزش­یابی؛ آموزش حافظه­ی محور کتاب را و هر دو، معلمی را که در این دو مورد موفق بوده است. در نهایت، برنامه­ی درسی حامی هر سه مورد است. به این دلیل، با وجود این که ممکن است معلم، خود در نظامی متفاوت از دانش­آموزانش آموزش دیده باشد، به همان روش آموزش می­دهد و به همان روشی ارزش­یابی می­کند که خود ارزش­یابی شده است. بنابراین، ارزش­یابی کتبی و به عبارتی ارزش­یابی بر مدار کاغذ و قلم پرسش­­های متداول تستی و استاندارد، چارچوب اصلی ارزش­یابی را تشکیل می­دهند.

به راستی از چه چیزی باید امتحان گرفت؟

اصل نهان در فرآیند ارزش­یابی، این است که معلم باید آنچه را که به دانش­آموز یاد داده است، ارزش­یابی کند. بنابراین ارزش­یابی معتبر، آن است که با هدف­های برنامه­ی آموزشی همخوانی داشته باشد. در عمل، بسیاری اوقات بین این دو ناسازگاری وجود دارد. اگر معلمی، در درس علوم­تجربی دانش­آموزان را تشویق کرده است که به تحقیق در مورد رفتار «کرم ابریشم» توجه کنند، اما در ارزش­یابی از آنان، در مورد ساختمان بدن کرم ابریشم سؤال کند، طبیعی است که بین آنچه که قرار بوده است دانش­آموز بیاموزد و آنچه که امتحان می­دهد، ناسازگاری اساسی وجود دارد. اگر پرورش مهارت، طبقه­بندی کردن هدف­های آموزش علوم است، باید توانایی دانش­آموز در طبقه­بندی، ارزش­یابی شود، نه تکرار طبقه­بندی­هایی که دیگران انجام داده­اند. به عبارت دیگر، به خاطر سپردن حاصل کار دیگران در طبقه­بندی کردن، که به وفور در میان پرسش­های رایج امتحانی مشاهده می­شود، یک ارزش­یابی حافظه­ای است، نه ارزش­یابی توانایی طبقه­بندی کردن.

اگر توقع داریم آموزش علوم توانایی مشاهده کردن را در دانش­آموزان پرورش دهد، معلم باید آنان را در فرآیند آموزش علوم «مشاهده­گر» بارآورد و در همین مهارت هم ارزش­یابی کند. بنابراین، توانایی بیان حاصل مشاهدات دیگران، توانایی دانش­آموز را در مهارت مشاهده نشان نمی­دهد. در یک جمله، همان گونه که آموزش علوم، خود یک فرآیند ساختگرا و پژوهشگر است، ارزش­یابی از آموخته­های دانش­آموزان در طی همین فرآیند، یک ارزش­یابی معتبر خواهد بود و این کار به هیچ وجه به سادگی امتحان­های کتبی رایج نیست.

ارزش­یابی، باید بهترین تصور را از آنچه دانش­آموزان فراگرفته­اند، ارائه دهد. روش سنتی ارزش­یابی، معمولا" در مورد آنچه دانش­آموز از باب محتوا فراگرفته، موفقیت­آمیز است، ولی آموزش محتوا، هدف اصلی آموزش نیست. به این دلیل، معرفی انواع دیگری از ارزش­یابی­ها ضرورت پیدا کرده است و اکثر معلمان یا گروه­های آموزشی، به دنبال یافتن ابزارهایی برای ارزش­یابی هستند که به درستی با هدف­های آموزشی آن درس سازگار باشند.

به طور مختصر، در ارتباط با جریان ارزش­یابی به طور کلی و در علوم تجربی به طور خاص، لازم است توجه داشته باشیم که:

الف) ارزش­یابی جریانی هم راستا و هم جهت با فرآیند آموزش و برنامه­ی درسی باشد. همان­طور که در جدول زیر آمده اس، هدف­های ارزش­یابی، برخواسته از هدف­های برنامه­ی درسی باشند. همسویی ارزش­یابی با برنامه­ی درسی نیز، موجب پایداری و تقویت برنامه­ی درسی می­شود.

ب) همان­طور که فرآیند آموزش علوم، تلفیقی از حوزه­های مختلف علوم تجربی با شاخه­های مهارتی و نگرشی و پیوند آن با زندگی و فناوری است، لازم است که جریان ارزش­یابی نیز، با توجه به موارد فوق، به صورت یک مجموعه در نظر گرفته شود و از روش­­های مختلف ارزش­یابی استفاده شود. تفکیک موارد، تنها برای دقت بیشتر روی جنبه­های مختلف و سهولت تجزیه و تحلیل آنهاست.

 

                   جدول 1. ارتباط برنامه­ی درسی و ارزش­یابی در رویکرد جدید آموزش

 

برنامه­ی درسی	ارزش­یابی
* بر کسب دانش از طریق پرورش نگرش­ها و مهارت­ها تأکید دارد. * یادگیری طی فرآیندی که دانش­آموز با انگیزه­ی مشخصی آن را دنبال می­کند، اتفاق می­افتد. * بر یادگیری گروهی تأکید می­شود و دانش­آموزان در گروه فعال هستند. * معلم آسان کننده وراهنمای فرآیند آموزشی است. * بر یادگیری تعاملی، اکتشافی و فرآیند حل مسأله تأکید می­شود.	* بر ارزش­یابی دانش، مهارت و نگرش تأکید دارد. * ارزش­یابی جریانی مستمر است که در حین فعالیت­ها و فرآیند یادگیری انجام می­شود. * دانش­آموز در جریان کار گروهی ارزش­یابی می­شود و در جریان ارزش­یابی درگیر می­شود. * ارزش­یابی وسیله­ای برای پیشرفت و تسهیل جریان آموزش است. * ارزش­یابی بر مفاهیم کلیدی و حل مسأله و کشف و جست­وجو تأکید می­کند.