پايگاه علم و دانش  

الگوي كار و بحث گروهي

مقدمه: امروزه در دنيا هيچ كاري در زمينه هاي علم فناوري، اقتصاد و حتي فكر و انديشه به صورت فردي انجام نمي شود. كارگروهي يكي از روش هاي اصلي تدريس در كلاس علوم است و بايد دانش آموزان را به كارگروهي واداريم.
هدف: كار و بحث گروهي، در عين اين كه يك روش آموزشي است، براي ما هدف نگرشي بسيار مهمي تلقي مي شود. كار گروهي فرصت ايجاد نگرش هاي مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن هاي دانش آموزان به وجود مي آورد و تعامل عاطفي را بين آنها تقويت مي كند.
انسان موجودي اجتماعي است. كار و بحث گروهي، دانش آموزان را با مشكلاتي كه در بزرگ سالي بر سر راه زندگي اجتماعي آنها وجود دارد، آشنا مي كند و راه مقابله و برطرف كردن مشكلات را به آنان مي آموزد. در واقع، اين تمريني كوچك براي رسيدن به زندگي اجتماعي بهتر است. در جريان كار گروهي، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزي در تقسيم كار و مسئوليت، تجربياتي نيز در زمينه ي مديريت و سازمان دهي فعاليت ها به دست مي آورند.
شركت در كار و بحث گروهي باعث ايجاد يادگيري عميق تر و ماندگارتر مي شود.
نكات اجرايي: در حال حاضر، در كلاس هاي علوم به دانش آموزاني برمي خوريم كه در يك زمينه ي خاص داراي اطلاعاتي زياد و حتي بيشتر از معلم هستند. آنها معمولا˝اين اطلاعات را از طريق ديدن فيلم، مطالعه ي كتاب و حتي مسافرت و تجربه ي عملي كسب مي كنند. در بحث گروهي، معلم با ايجاد فضاي بحث گروهي، كلاس را از اطلاعات اين گونه دانش آموزان بهره مند مي كند و در عين حال، اين افراد نيز تشويق مي شوند.
در بحث و كار گروهي، معلم بايد مراقب باشد كه هيچ كدام از دانش آموزان، منزوي و گوشه گير نباشند و همه در كار گروهي مشاركت كنند. كار گروهي روحيه ي همفكري، همياري و همدلي را در دانش آموزان افزايش مي دهد و جلوي رقابت ناسالم را مي گيرد.
تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعاليت متفاوت است و به امكانات كلاس و سن دانش آموزان نيز بستگي دارد. هم چنين تقسيم كا باعث ايجاد انگيزه و پويايي در گروه مي شود. معلم بايد مراقب باشد تا در حين انجام كار گروهي، دانش آموزان از موضوعي كه بايد در مورد آن بحث كنند و كار گروهي انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، بايد آنان را با روش هاي مناسب به سوي هدف اصلي سوق داد.
هدف اصلي در كار و بحث گروهي، انجام دادن كار به صورت گروهي است، نه به صورت انفرادي درگروه.
در كار گروهي، يكي از مشكلات اصلي شكل آرايش صندلي ها و نيمكت هاي كلاس است. تغيير آرايش كلاس با تشكيل كلاس در محيط خارج از كلاس، فرصت هاي مناسب و جذاب را براي يادگيري بهتر فراهم مي كند.
به عنوان نكته ي آخر در اين بحث متذكر مي شويم كه در اين روش نيز بايد جلوي افراط و تفريط را گرفت. انجام دادن كار گروهي نبايد به معناي نفي و فراموش كردن آن دسته از فعاليت هاي انفرادي باشد و روحيه ي اتكا به نفس را پرورش مي دهند.

روش پرسش و پاسخ

هدف: در كلاس درس، يكي ديگر از روش هايي كه به كارگيري آن دانش آموزان را به سمت يادگيري فعال سوق مي دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در يك كلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال كننده و پاسخ دهنده هستند. اما نكته ي اساسي چگونه پرسيدن و چگونه پاسخ دادن است.
پرسش هاي ما، در واقع بازتاب ميل دروني ما نسبت به فهميدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ توليد علم و دانش بشر را مي توان همين كنجكاوي و ميل دروني دانست.
اهميت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدي است كه آن را يكي از روش هاي مهم آموزش علوم مي دانند. اين روش، به روش سقراطي معروف شده است و ريشه ي تاريخي نيز دارد. در روش سقراطي، مربي با طرح پرسش هاي هدفدار، يادگيرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدايت مي كند.
نكات اجرايي: به دليل اهميت اين روش و براي ترويج به كارگيري آن در كلاس علوم، ما بايد درباره ي چگونگي پرسش و پاسخ اطلاعات كافي داشته باشيم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسيم مي شوند:
الف- پرسش هاي تمركزدهنده: اين گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعاليت جلب مي كنند؛ مثلا"، وقتي معلم از دانش آموزان مي خواهد كه مشاهده كنند و پاسخ دهنده كه چه مي بينند، چه مي شنوند و چه لمس مي كنند يا اين كه دو چيز را مقايسه كنند، طرح اين پرسش ها سبب مي شود كه دانش آموزان فعاليت ها را دقيق تر و هدفدار انجام دهند.
ب- پرسش هاي مربوط به شمارش و اندازه گيري: پرسش هايي هستند كه باعث دقيق تر شدن انجام فعاليت مي شوند؛ پرسش هايي مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غيره. چنين پرسش هايي باعث كمي تر شدن فعاليت ها مي شوند. يكي از هدف هاي ما اين است كه بچه ها مشاهدات كيفي خود را به مشاهدات كمي تبديل كنند.
پ- پرسش هاي مقايسه اي: اين پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقايسه ي دو كميت، دو چيز يا دو پديده سوق مي دهند و آنان را به مشاهده گرايي دقيق تبديل مي كنند.
ت- پرسش هاي فعاليت پذير: اين پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعاليت دعوت مي كنند و آنان براي پاسخ دادن به اين پرسش ها مجبور به انجام دادن فعاليتي هستند؛ مثلا˝، وقتي مي پرسيم: «اگر يخ را حرارت دهيم، حجم آن چه تغييري مي كند؟» دانش آموز براي پاسخ دادن به اين پرسش بايد فعاليت مورد نظر را انجام دهد.
بهنرين نوع پرسش ها، پرسش هاي «فعاليت طلب» هستند؛ يعني، پرسش هايي كه دانش آموز را به انجام دادن فعاليتي براي پاسخ گويي و در نتيجه، يادگيري فعال وا مي دارند. با وجود اين كه پرسش هاي عمومي به طور كلي مي توانند به ايجاد و تقويت يك يا چند مهارت در دانش آموز بينجامد اما براي نيل به هر يك از مهارت ها نيز مي توان پرسش هاي اختصاصي مطرح كرد كه پاسخ گويي به هر كدام از آنها، دانش آموزان را به طور ويژه به يكي از مهارت ها مي رساند. پرسش ها را مي توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نيز طبقه بندي كرد.
پرسش هاي هم گرا: پرسش هايي هستند كه پاسخ مشخص و ثابتي دارند و پاسخ آنها به شرايط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگي ندارد.
پرسش هاي واگرا: پرسش هايي هستند كه از منظرهاي متفاوت مي توانند پاسخ هاي مختلفي داشته باشند و پاسخ آنها گاهي وابسته به زاويه ي ديد پاسخ دهنده است.
در مقابل هنر خوب پرسيدن، هنر خوب پاسخ دادن نيز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگي او را براي يادگيري نشان مي دهد. اين محرك يادگيري نقطه ي عطف كار معلم است و معلم بايد اين فرصت را غنيمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه هاي متفاوتي براي پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضي از معلمان پاسخ سؤال را مستقيم و به طور كامل در اختيار دانش آموز مي گذارند. بعضي ديگر، پرسش را به خود دانش آموز برمي گردانند و بعضي نيز براي يافتن ، كتاب ها، مجله ها و منابع ديگري را به دانش آموزان معرفي مي كنند. گاهي هم مي توان پرسش دانش آموز را به سمت يك فعاليت مناسب هدايت كرد.
گاهي عكس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسيار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتي و علاقه ي معلم باعث جلب توجه بقيه ي دانش آموزان به سؤال مي شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل اين است كه معلم از دادن پاسخ صحيح بپرهيزد؛ يعني آنها را در مسير يادگيري فعال قرار دهند.
معلم هنرمند، معلمي است كه پرسش هاي دانش آموزان را به يك سلسله فعاليت هاي يادگيري تبديل كند تا دانش آموزان با انجام دادن، اين فعاليت ها، به پاسخ پرسش خود برسند.
معلم بايد بتواند، در بسياري از موارد با شهامت كلمه ي «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان ياد مي دهد كه او داناي كل نيست. بهترين روش پاسخ گويي به پرسش ها اين است كه معلم به دانش آموزان بگويد: «بچه ها، بياييد با هم ياد بگيريم.»
اين كار ترس ندانستن را از دانش آموزان مي گيرد و در ضمن، باعث ايجاد رابطه ي عاطفي بين معلم و آنها مي شود.

الگوي تدريس  5E(بر اساس ساخت گرايي)

مقدمه:
از نظر طبقه بندي، روش ساخت گرايي جزو روش هاي فعال و اكتشافي است كه بر توليد، كنترل و تعميم دانش تأكيد مي كند.
در فرآيند تدريس ساخت گرايي معلم و همه ي امكانات تسهيل كننده هستند و جزو خدمات آموزشي به حساب مي آيند. بنابراين، در اين روش، دانش آموز نقش اساسي را ايفا مي كند.
هدف: جستجوي فعالانه فراگيرندگان از طريق فعاليت هاي گوناگون براي كشف راه حل ها، مفاهيم، اصول و قوانين، يكي از اهداف مهم در اين روش است. داشتن روحيه ي كاوشگري براي ايجاد سؤال، طراحي، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، يكي از ويژگي هاي ساخت گرايي است.
اين الگوي تدريس از پوياترين و كارآمدترين، الگوهاي تدريس است كه در بسياري از كلاس هاي دنيا با موفقيت در حال اجرا است.
مراحل اجراي الگو
الگوي تدريس حاضر در 5 مرحله برنامه ريزي و اجرا مي شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
1- درگير گردن Engaging
2- كاوش Exploration
3- توصيف Explanation
4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration
5- ارزشيابي Evaluation
دليل نام گذاري الگوي تدريس ساخت گرايي به الگوي 5E، آغاز شدن هر مرحله با حرف E است.
براي درك بهتر اين الگوي تدريس حاضر، درس حشرات از كتاب علوم اول راهنمايي بر اساسس اين 5 مرحله آموزش داده مي شود.
مرحله اول: درگير شدن
اين مرحله براي جلب توجه كلاس به موضوع مورد آموزش و ايجاد هيجان و انگيزش در فراگيران طراحي شده است. يك سؤال جالب، يك داستان نيمه تمام، يك عكس خوب، ارائه يك فعاليت مناسب علمي و يا ... مي تواند مورد استفاده معلم قرار گيرد در آموزش درس حشرات معلم براي اجراي اين مرحله مي تواند در صورتي كه امكانات محيطي اجازه مي دهد به افراد گروه فرصتي بدهد تا در يك مدت زمان تعيين شده در محيط اطراف خود به دنبال جمع آوري حشرات باشند. بچه هايي كه در پايان اين مدت به كلاس باز مي گردند هيجان زده و با انگيزه كافي آماده اند تا در ادامه كار با معلم همراه باشند. در صورتي كه چنين امكاني در اختيار نباشد معلم مي تواند با پيش بيني كه از جلسه قبل انجام مي دهد از هر گروه بخواهد تا يك نوع حشره با خود به كلاس بياورند و در غير اين صورت مي تواند تصاوير جالبي از انواع مختلف حشرات را با خود به كلاس بياورد و يا حداقل از تصاوير كتاب استفاده كند.
مرحله دوم : كاوش
در اين مرحله كه مطالعه بعد از انگيزه مي باشد معلم از گروه ها مي خواهد تا به مشاهده ي حشرات بپردازند. در اينجا مشاهدات دانش آموزان از حشرات مي تواند شامل مشاهده رفتار و اجزاي ساختمان بدن حشرات باشد. همه ي گروه ها فعال و به جستجو و مطالعه مشغول هستند. ضمن اينكه از وسايل ساده اي مانند ذره بين و ... نيز استفاده مي كنند. در تمام لحظات گروه يادداشت برداري مي كند. اطلاعات خود را از بدن حشره و رفتار آن يادداشت مي كند.
 

در واقع ايجاد و تقويت هماهنگي مغز و دست در حين كسب تجربه از اهداف مهم اين مرحله است. اين مرحله به دانش آموزان در ايجاد يك قالب و چهارچوب فكري براي تشكيل مفاهيم جديد كمك مي كند.
در اين مرحله معلم نقش راهنما دارد.
مرحله سوم: توصيف
در اين مرحله معلم بايد رشته ي كار را به دست دانش آموزان بدهد.
دانش آموزان براي كار و فعاليت انجام شده توضيح منطقي و مستدل ارائه مي دهند و به توصيف مشاهدات مي پردازند. بحث بين دانش آموزان آغاز مي شود. بچه ها سعي مي كنند از معلم سؤال كنند. ولي معلم پاسخ نمي دهد و تلاش مي كند با توصيف، دانش آموز به دنبال نام علمي حشره بگردد.
شاگردان اطلاعاتي را به دست آورده اند. آنها حشرات را پيدا كرده اند، مشاهده ي دقيق انجام داده اند و مشاهدات خود را توصيف كرده اند. فقط نام هاي علمي را نمي دانند و معلم بايد به عنوان يك راز آن را تا آخر برنامه نگه دارد.
مرحله چهارم: شرح و بسط
بچه ها خوشحال هستند و چون با انگيزه كار را شروع كرده اند اطلاعات زيادي به دست آورده اند. آنها به كتاب هاي مختلف، دائرة المعارف ها، نرم افزارهاي كامپيوتري و ... مراجعه مي كنند. معلم فقط به بچه ها راه جمع آوري اطلاعات را ياد مي دهد و نشان مي دهد كه چگونه مي توانند خودشان مشكلات را حل كنند. در اين مرحله مثال هاي اضافي و موارد بيشتري درباه مفاهيم اصلي درس ارائه مي گردد و از دانش آموزان خواسته مي شود تا از آموخته ها و يادگيري هاي قبلي براي گسترش و بسط و تعميم به ديگر مفاهيم استفاده كنند و به اين ترتيب در اين مرحله معلم خوشحال است كه خود حشره شناس نيست ليكن بچه ها را براي تلاش بيشتر و بررسي دقيق تر هدايت كرده است.
مرحله پنجم: ارزشيابي
ارزشيابي مستمر در طول انجام فعاليت و از مرحله اول آغاز شده است. در اين مرحله براي ارزشيابي پاياني معلم مي تواند از يك روش بسيار جالب استفاده كند به اين صورت كه از هر گروه بخواهد گزارش كاملي از رفتار، ساختمان و ... حشرات توصيف كنند.
سپس گزارش را در اختيار گروه ديگر يا حتي كلاس ديگر قرار دهد تا بر اساس توصيفي كه از حشره در گزارش شده شكل حشره را بكشند.
مسلم است كه هر چه توصيف دقيق تر باشد نقاشي هم كامل تر است و مثلا" اگر در يك نقاشي، حشره شاخك نداشته باشد يعني توصيف كامل نبوده است. حتي يك نوع خود ارزيابي مي تواند صورت گيرد و خود گروه بر اساس معيارهاي تعيين شده از سوي معلم تشخيص خواهند داد كه شكل كشيده شده تا چه حد كامل بوده است و اين بستگي به انتظار معلم و نوع ارزشيابي دارد.
به طور كلي الگوي 5E در افزايش سواد علمي در درس علوم و رياضي و دروس ديگر كاربرد دارد و بسيار موفق بوده است.
مثال ديگر 5E موضوع: گل علوم اول و دوم راهنمايي
مرحله اول: درگير كردن
معلم : بچه ها امروز مي خواهيم يك كارگروهي بسيار جالب و هيجان انگيز انجام دهيم. فصل بهار است و موضوع فعاليت امروز ما نيز گل ها هستند هر گروه تلاش كنيد در مدت زمان 5 الي 10 دقيقه حداقل يك نمونه گل از محيط اطراف انتخاب كنيد ولي از چيدن گل خودداري كنيد. در صورت نبودن گل در محيط، گروه ها مي توانند از تصوير يك گل، گل مصنوعي، گل خشك و ... استفاده كنند.)
گروه مينا: (هيجان زده) ما گل زيبايي پيدا كرده ايم.
گروه رعنا: گل ما رنگ قشنگي دارد و بسيار خوشبو است.
..............................................................................................
مرحله دوم: جستجوگري (كاوش)
معلم: حالا كه هر گروه گلي براي خود انتخاب كرده اند گروه ها فرصت دارند تا ساختمان، اجزا و رفتار گل هايي را كه انتخاب كرده اند بررسي كنند. مي توانيد از ذره بين هم براي مشاهده ي اجزاي گل استفاده كنيد.
گروه مريم: منظور از مشاهده ي اجزاي گل چيست؟
معلم: شما مي توانيد از همه ي حواس خود براي مشاهده ي اجزاي گل و رفتار آن استفاده كنيد و با دقت يادداشت برداري كنيد.
(گروه هاي دانش آموزي همه در نهايت كنجكاوي به جستجو براي شناخت اجزاي گل و رفتار آن مي پردازند.)
گروه رعنا با استفاده از كتاب جدول مقابل را تشكيل مي دهند.
 

 
نمونه جدول گروه رعنا
مرحله سوم: توصيف
معلم: گروه هاي دانش آموزي حالا شما به توصيف مشاهدات خود از اجزا و رفتار گل بپردازيد و براي آنچه كه مشاهده كرده ايد توضيح و استدلال منطقي ارائه دهيد.
گروه مينا:
در گروه با دوستان خود به بحث و گفتگوي مي پردازند و در پايان اين بحث و گفتگوي علمي آنها به خوبي مي توانند قسمت هاي مختلف يك گل را شناسايي و رفتار گل را توصيف كنند.
آنها فقط نام علمي گل را نمي دانند.
معلم: گروه ها در اين مرحله براي جمع آوري اطلاعات بيشتر و دقيق تر كردن بررسي خود بايد به منابع اطلاعاتي كه در اختيار داريد مراجعه كنيد .
گروه مريم: منظور شما از منابع اطلاعاتي چيست؟
معلم: مراجعه شما به كتابخانه مدرسه، گلفروشي، باغبان، دائرة المعارف نرم افزارهاي كامپيوتري و ...................... مي تواند منابع اطلاعاتي شما باشند.
(گروه ها تلاش براي جمع آوري اطلاعات و پيدا كردن نام علمي گل را شروع مي كنند.)
معلم: شما خود گل مورد نظرتان را پيدا كرده ايد، آن را مشاهده كرده توصيف نموده، اطلاعات بدست آورده ايد و نام علمي گل مورد نظر خود را به دست آورده ايد.
معلم: حالا هر گروه گل انتخابي خود را به ديگر گروه ها نشان دهند و با هم تبادل تجربه در تفاوت ها و شباهت هاي گل هاي خود بنماييد.
گروه رعنا: شما مي توانيد نام گياه اين گل را به ما بگوييد
 معلم: من يك گياه شناس نيستم، شما مي توانيد با مراجعه به منابع اطلاعاتي كه در اختيار داريد به نام گياه مورد نظر دست يابيد. و به اين ترتيب مسائل و مشكلات خود را در زندگي نيز رفع كنيد.
مرحله پنجم: ارزشيابي
معلم مرحله به مرحله گروه ها را تحت نظر داشته و انتظارات خود را در دفتر يادداشت خود ثبت مي كند. در مرحله چهارم ارزشيابي مستمر را به كارگروهي اختصاص مي دهد.
ارزشيابي پاياني
معلم: گروه ها توصيف خود را از گل انتخابي خود بنويسند اين كار را با دقت كامل انجام دهيد. زيرا براي معرفي هر يك از اجزاي گل و رفتار آن نمره ي جداگانه منظور مي شود.
معلم: گروه رعنا شما گزارش گروه مينا را بگيريد و بر اساس توصيف ارائه شده در گزارش شكل گل انتخابي گروه مينا را رسم كنيد. و گروه مريم شما هم گزارش گروه .........................
معلم: هر يك از گروه ها دقت كنند نسبت به معيار تعيين شده روي تابلو نمره گروه مورد ارزيابي خود را معين كنند.

الگوي بديعه پردازي يا نوآفريني Synectics

مقدمه: درگذشته درباره ي خلاقيت اين تصور وجود داشت كه خلاقيت امري ذاتي است ونمي توان آن را آموزش داد و خلاقيت ويژه خلق آثار بزرگ هنري است. ولي بنابر نظر «گوردون» جريان خلاقيت را مي توان شرح داد و پرده از مراحل آن برداشت و خلاقيت فعاليت پوشيده و اسرارآميز نيست. وي چنين اظهار مي دارد كه خلاقيت را در فعاليت هاي روزانه مي توان ديد و مي توان فعاليت هاي روزانه را خلاقانه كرد.
ديدگاه هاي حاضر نيز اين اميدواري را به وجود آورده است كه مي توان خلاقيت را ياد گرفت و ياد داد.
هدف: هدف اساسي نوآفريني يا بديعه پردازي شكستن سد قواعد مرسوم و ايجاد راه هاي جديد براي حل مسائل مي باشد. اين روش به منظور كمك به افراد براي شكستن زمينه هاي ذهني قبلي و پيداكردن راهي مناسب براي انديشيدن به طرز جديد به موضوع مي باشد.
مراحل اجراي الگو
1- توصيف شرايط موجود – در اين مرحله، معلم از دانش آموزان مي خواهد كه به توصيف و تشريح شرايط حاضر يا موجود بپردازند. در مرحله ي نخست، دانش آموزان آنچه را از شرايط مي فهمند، توصيف مي كنند.
2- قياس مستقيم- در اين نوع قياس موارد ناآشنا را آشنا مي كنيم.
مثال: معلم: به نظر شما تبخير شبيه به چه چيزي است؟
دانش آموزان قياس هاي مستقيم را مطرح مي كنند و آنها بر روي تخته سياه نوشته مي شوند.
قياس هاي مستقيم احتمالي عبارتند از:
- تبخير شبيه يك گردباد است.
- تبخير شبيه فرار كردن پرنده ها از قفس است.
- تبخير شبيه بازشدن ناگهاني در نوشابه هاي گازدار است.
پس از آن كه فهرستي از قياس هاي مستقيم آماده شد انتخابي از بهترين قياس مستقيم صورت مي گيرد.
3- قياس شخصي- در مرحله ي قياس شخصي، فراگيرندگان بين خود و مفهوم انتخاب شده، هم سويي و هم دلي ايجاد مي كنند، خود را در درون قياس و آن را در قالب خود شرح مي دهند و احساسات و تمايلات و انگيزه هاي خود را بيان مي دارند. براي بيان قياس شخصي، احساس نزديكي و يكي شدن با مفهوم، بسيار ارزشمند است و در خلاقيت شخصي، اثر زيادي دارد.
معلم: مايعي در حال تبخير است اگر قرار باشد شما به جاي مولكول هاي سطح مايع باشيد، چه مي كرديد.
برخي قياس هاي شخصي ارائه شده از سوي دانش آموزان عبارتند از:
- به جايي مي رفتم كه كسي نزديكم نباشد و از همه دوري مي جستم.
- به بالا مي رفتم و وقتي احساس تنهايي و سرما مي كردم دوباره برمي گشتم.
- به هوا مي رفتم و هرچه بر سرم مي زدند باز هم به راه خود ادامه مي دادم.
4- قياس تعارض- در اين مرحله معلم از دانش آموزان مي خواهد بر اساس توصيف هاي ارائه شده در قياس شخصي مفاهيم متضاد ارائه نمايند و سپس از ميان اين قياس ها بهترين را انتخاب كنند.
معلم: دو عبارت كه با هم در تضاد هستند و شما آنها را به كار برده ايد انتخاب كنيد.
دانش آموزان : سرد و گرم- دور و نزديك- رانش و ربايش
5- قياس مجدد مستقيم و شخصي- در اين مرحله تعارضات مجددا˝ از طريق قياس مستقيم و شخصي ادامه مي يابد.
معلم: خود را به جاي مولكول هاي آب كه گرم شده اند و مولكول هاي بخار آب كه سردشده اند بگذاريد و در اين مورد توضيح دهيد.

الگوي دريافت مفهوم Attaining concept

هدف: اين روش در تقويت مهارت هاي اساسي تفكر بسيار مؤثر بوده و در حقيقت اين الگو ماهيت تفكر را كشف مي كند و با اجراي اين الگو چگونه فكر كردن را به فراگيران مي آموزيم اين الگو براي هدايت شاگردان به يك مفهوم تدوين مي شود.
مراحل اجراي الگو
1-عرضه مطالب – در اين مرحله معلم مطالب را در دو قالب مثبت و منفي ارائه مي دهد بنابراين مطالب بايد قبلا" دسته بندي شده و در قالب نمودار، تصاوير، جداول و يا نوشته هايي بر روي تابلو آماده ي ارائه شود در اين مرحله معلم براي فراگيران مشخص مي كند كه مفهومي را در ذهن دارد كه بايد به آن پي ببرند و سپس بعضي مطالب ارائه شده را با آري و برخي ديگر را با خير مشخص مي كند آري ها همان مفهومي را نشان مي دهد كه در ذهن معلم است در واقع هر مطلبي كه ارائه مي شود مثالي منفي يا مثبت از آن مفهوم مي باشد و در اين مرحله معلم به فراگيران مي گويد كه در همه ي مثال هاي مثبت مفهومي مشترك است كه وظيفه ي آنها ايجاد فرضيه اي درباره ي ماهيت آن مفهوم است بنابراين موارد مطرح شده بايد از پيش منظم شده و با نشانه هاي «آري» و «خير» عرضه شوند و در اين مرحله مثال ها بايد كاملا" سازمان يافته باشند.
2-دستيابي به مفهوم- در اين مرحله فراگيران به مقايسه مثال ها و موارد مطرح شده مي پردازند و به دنبال عامل يا عوامل مشتركي بين مثال هاي مثبت مي گردند و فرضيه هايي مي سازند و مباحثاتي نيز مي تواند صورت گيرد. در صورت لزوم معلم بايد مثال هاي بيشتري ارائه كند و دانش آموزان را به سوي مفهوم مورد نظر هدايت كند وقتي اغلب دانش آموزان روي يك فرضيه به توافق رسيدند بايد مثال ها و موارد جديدي به آنها عرضه شود تا مثبت يا منفي بودن آنها را تعيين كنند و خود فراگيران نيز در اين قسمت مي توانند نمونه هاي جديدي را مطرح كنند.
3- نامگذاري مفهوم و تحليل جريان دريافت مفهوم
در اين مرحله معلم به نامگذاري و تعريف مفهوم مي پردازد و نام تخصصي مفهوم را اگر وجود داشته باشد عنوان مي كند و در آخر دانش آموزان به تحليل راهبردهايي كه به وسيله ي آن به مفهوم و يا مفاهيم دست يافته اند، مي پردازند.
در حقيقت بعد از آنكه دانش آموزان به مفهوم دست يافتند بايد از آنها خواست تا مراحل تفكر خود را در حين دستيابي به مفهوم يك به يك نقل كنند و افكاري را كه در هر مرحله، به ذهنشان خطور كرده شرح دهند بايد از آنها خواست كه بگويند در ابتدا چه فكر مي كردند چرا اينگونه فكر مي كردند و يا چرا فكر خود را تغيير دادند فايده اين كار اين است كه مياحثه اي بين دانش آموزان صورت مي گيرد كه در پي آن دانش آموزان به تحليل راهبردهايي كه به وسيله ي آن به مفاهيم دست يافته اند مي پردازند اينكه در اذهان دانش آموزان چه مي گذرد و چه فرضيه هايي در مراحل اوليه در ذهن آنها شكل گرفته و چگونه اين فرضيه ها را آزموده اند بسيار مهم است زيرا مي توان به اين طريق نحوه ي تفكر دانش آموزان را بررسي كرد به اين ترتيب هم تمرين هايي براي دريافت مفهوم در اختيار داريم و هم اينكه دانش آموزان مي توانند با تغيير در راهبردها و آموختن راهبردهاي جديد توانايي بيشتري در دريافت مفهوم پيدا كنند.
مثال:
فكرهاي امين
من به نوعي از تغييرات فكر مي كنم كه نتيجه ي آنها توليد ماده جديد با خواص و ساختار شيميايي متفاوت است. تصاويري كه با «بله» مشخص شده اند آن نوع تغيير را نشان مي دهند كه مورد نظر من است.

بازگشت به بالاG

الگوي تدريس مبتني بر نظريه فرا شناخت Metacognition

مقدمه:
فرا شناخت عبارت است از آگاهي فرد بر نظام شناختي خود و كنترل و هدايت آن در ادبيات روان شناسي، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر مي آورند. بنابراين، فراشناخت را مي توان آگاهي بر جريان تفكر و كنترل و هدايت آن هم تعريف كرد. جريان شناخت در نظريه روان شناسي شناخت انسان را عبارت مي دانند از:
دريافت، پردازش، نگهداري و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعاليتي است كه كنش هاي مربوط به چهار عنصر يادشده را در برمي گيرد و بر آنها نظارت دارد.
معلمان در مدارس بايد ابتدا دانش آموزان را به روش دريافت، پردازش و نگهداري و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغيب كنند تا جريان فعاليت هاي ذهني را كه انجام مي دهند، مورد بازنگري و اصلاح قرار دهند.
هدف:
هدف اساسي نظريه فرا شناخت كمك به دانش آموز براي انديشيدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف ديگر آموزش فراشناخت، پرورش مهارت هاي انتقال يادگرفته ها در موقعيت هاي متعدد است.
راهبردهاي فرا شناخت داراي اهميت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد از آنان بهره گرفته مي شود. راهبردهاي فرا شناختي، نيازهاي يادگيري فراگيران را برطرف مي سازد. راهبردها آن دسته از فعاليت هاي ذهني و عملي هستند كه راه رسيدن به هدف ها را هموار مي سازند.
موضوع: ميكروب ها (آغازيان ساده)
هدف كلي: آشنايي با طبقه بندي جانداران ذره بيني، صفات عمومي و ساختماني آنها و اثراتي كه در زندگي ما دارد.
مراحل اجراي الگو
مرحله نخست: آماده سازي
در مرحله آماه سازي معلم تلاش مي كند تا دانش آموزان را ترغيب كنند 3 دسته فعاليت را انجام دهند .
- تصميم گيري درباره هدف
- پيش بيني روش حل مسئله و انتخاب راهبرد
- بررسي دانش پيشين مورد نياز
با استفاده از تصوير توجيهي براي به دست آوردن تعريف ميكروب و در صورت وجود ميكروسكوپ مشاهده باكتري ها و ميكروب ها و مطالعه كتاب و مشاهده تصاوير كتاب و مقايسه آنها با باكتري ها و ميكروب ها درزير ميكروسكوپ.
مرحله دوم: نظم دهي
مرحله بروز دادن فعاليت هاي ذهني ارزشيابي از خود، هم از نظر فعاليت هاي فكري و هم از نظر فعاليت علمي است، فعاليت هاي فكري مربوط به يافتن راه حل ها و گزينش شيوه كار و شكل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسي پيش نيازها است .
تهيه نقاشي و كلاژ براي نشان دادن نوع باكتري و از طريق آن نوع بيماري و انجام آزمايش كشف ميكروب، مقايسه باكتري ها و ميكروب ها و در جستجوي تعاريف براي ميكروب ها و ويروس ها .
مرحله سوم: ارزشيابي
معلم دانش آموزان را وادار مي كند تا درباره ي يادگرفته هاي خود قضاوت كنند و از آنان خواسته مي شود عملكرد خود را ارزشيابي كنند.
دانش آموزان: براي فعاليت هاي مفيد و مضر باكتري ها چند مثال مي آورند :
- تفاوت ساختمان باكتري و ويروس را شرح مي دهند و خصوصيات هر يك را از نظر ساختار و فعاليت حياتي شرح مي دهند.
- آزمايشي براي كشف ميكروب ها طراحي مي كنند.
- طرز توليد مثل باكتري ها و ويروس ها را با رسم شكل نشان مي دهند.
- نمونه هايي از آغازيان را جمع آوري و مشاهده مي كنند.

 الگوي يادسپاري (Memorizing)

مقدمه: آيا دوران تحصيل خود را به ياد مي آوريد هنگامي كه مجبور بوديد در يك زمان كوتاه در درس جغرافيا اسامي شهرها، كشورها، پايتخت ها، كوه ها، رودها و محصولات و صنايع و آب وهواي شهرهاي مختلف را به خاطر بسپاريد و در درس تاريخ بايد اسامي تمدن ها، سلسله ها، پادشاهان و رويدادها و سال هاي مربوط به آنها و در درس شيمي علامت اختصاري عناصر؛ فرمول ها و خواص مواد و در درس رياضي فرمول ها و در درس ادبيات نام شاعران، نويسندگان و كتاب هاي آنها را حفظ مي كرديد. حفظ كردن اين همه اسامي چقدر سخت بود و چه زود همه ي آنها را فراموش مي كرديم. در همان زمان خود ما و برخي از دانش آموزان براي به خاطر سپردن اين نام ها از شيوه هاي خاصي استفاده مي كرديم مثلا˝ با به هم چسباندن حرف اول اين اسامي كلمه معني داري مي ساختيم كه با يادآوري اين كلمه آن اسامي را نيز به خاطر مي آوريم اين الگو بر همين اساس پي ريزي شده است.
هدف: اين الگو يك الگوي حافظه اي بوده و با استفاده از اين الگو استعداد فراگيران در به يادسپردن مطالب تقويت مي شود. همچنين قدرت تخيل دانش آموزان پرورش يافته و فراگيران مجبور به استفاده از قدرت ذهني خود مي شوند.
يكي ديگر از مهمترين نتايج اين الگو آگاهي دانش آموزان از اين موضوع است كه آموختن يك جريان اسرارآميز دروني نيست و با استفاده از اين الگو فراگيران متوجه اين مطلب مي شوند كه مي توانند فعاليت هاي ذهني خود را سازماندهي و كنترل كنند و بالاخره رشد توانايي يادسپاري به قدرت يادگيري را افزايش داده، در وقت صرفه جويي كرده و موجب ذخيره ي بهتري از اطلاعات مي شود.
مراحل اجراي الگو
1- توجه به مطالب – در اين مرحله فراگير بايد افكار خود را روي مطالبي كه بايد به خاطر سپارد متمركز سازد و اين مطالب را سازمان دهد اگر به چيزي توجه نكنيم آن را ياد نمي گيريم چگونه فراگير بايد مطالب را سازمان دهد؟ يك راه انجام اين كار خط كشيدن زير مطالب مهم است راه ديگر درست كردن مطالب است و بالاخره راه سوم مقايسه بين مطالب و پي بردن به ارتباط بين مطالب است.
2- برقراري ارتباط- در اين مرحله فراگير بايد مهارت ها و فنوني را بياموزد تا به كمك آنها بتواند مطالب جديد را به مطالب مربوط ديگري كه قبلا˝ آموخته و يا به كلمات آشنا، عكس ها و غيره پيوند زند واما اين فنون و مهارتها چه هستند؟
يكي از اين مهارت ها استفاده از روش اتصال كلمه اي است در اين روش بايد ابتدا مطلب ناآشنا را به موردي آشنا پيوند دهيم و سپس اين پيوند را معني دار سازيم مثلا˝ هنگام فراگيري زبان هاي خارجي براي يادگيري لغت «كارتا» كه يك كلمه اسپانيايي به معني نامه ي پستي است ممكن است آن را به كلمه ي انگليسي «كارت» اتصال دهيم (شبيه سازيم) و براي معني دار كردن آن تصوير كارتني كه درون آن نامه اي است را در نظر بگيريم. ممكن است اين مطلب به ذهن شما خطور كند كه چرا بايد براي يادگيري يك كلمه اين هم مطالب اضافي را به خاطر سپرد؟ جواب اين است كه اين پيوندهاي اضافي محتواي ذهني را غني تر مي سازد و اين جريان اتصال و اين پيوندها سبب افزايش فعاليت شناختي مي شود.
همچنين مي توانيد از يك تداعي مسخره و يا مبالغه آميز استفاده كنيد. ساخت يك داستان يا جمله ي كوتاه با مفاهيم مورد نظر- اتصال اول كلمات و ساخت يك كلمه ي رمز- ارتباط دادن مفاهيم به مكان يا زمان خاص- استفاده از تضاد- بزرگ نمايي و كدگذاري از ديگر فنون و راهبردهاي روش يادسپاري است.
3- ارتباط با حواس مختلف- ما مطالبي را خيلي خوب به ياد مي سپاريم كه آن را نه فقط با يك حس بلكه با حواس مختلف پنجگانه خود به خوبي احساس كرده باشيم بنابراين بايد از دانش آموز خواسته شود تا با بيشتر از يك حس خود كار كند و با ايجاد تصاوير حسي مختلف كه ممكن است حالت مبالغه و طنزآميز نيز داشته باشد به تقويت يادگيري خود بپردازد و اين مرحله در واقع بسط تخيلات حسي مي باشد.
4- تكرار و يادآوري – و بالاخره در آخرين مرحله فراگير بايد مطالب را تا زماني كه كاملا˝ آموخته شوند تمرين كند.
از اين الگو نيز مانند ساير الگوها مي توان براي سنين مختلف استفاده كرد البته براي بچه هاي كوچك تر بايد اتصال ها توسط معلم ارائه شود و معمولا˝ خود آنها قادر به برقراري اين پيوندها و اتصال ها نيستند.

الگوي تدريس بازي نقش يا ايفاي نقش (Role playing)

هدف: هدف از اجراي الگوي تدريس بازي نقش كمك به دانش آموز است تا شخصيتي منحصر به فرد بسازد و اين مهم را در قالب آن چه در مواد درسي پيش بيني شده است عملي كند. الگوي تدريس بازي نقش فرصتي را ايجاد مي كند كه در آن يادگيرندگان در تحصيل موقعيت ها به صورت هميار و مشترك فعاليت كنند. به ويژه يادگيرندگان شيوه اي آزادمنشانه براي پرداختن به انواعي از واقعيت هاي اجتماعي را به وجود مي آورند.
ياداوري مي شود كه جريان بازي نقش نمونه ي زنده اي از رفتار انسان را مهيا مي سازد كه به مثابه ابزاري در خدمت دانش آموزان قرار مي گيرد تا آنان:
● احساسات خود را بروز دهند.
● از بينش خود در نگرش ها، ارزش ها و برداشت هاي خود سود جويند.
● نگرش ها و مهارت هاي حل مسائل را بوجود آورده و گسترش دهند.
● مواد درسي را از طريق گوناگون بررسي كنند.
مراحل اجراي الگو
مرحله ي نخست : آماده كردن گروه.
مرحله ي نخست الگوي تدريس بازي نقش داراي سه قسمت است:
1- آشناسازي دانش آموزان با مساله.
2- آماده كردن گروه با توصيف روشن مسأله با استفاده از مثال ها
3- پرسيدن سؤالاتي براي برانگيختن تفكر دانش آموزان.
مرحله ي دوم: انتخاب شركت كنندگان بازي نقش.
معلم با توجه به آمادگي كه لحاظ ذهني در دانش آموزان ايجاد شده است- كه همه احساس مي كنند مسئله، دشواري مربوط به آنهاست- سعي مي كند از افراد داوطلب براي ايفاي نقش هايي بهره بگيرد.
مرحله سوم: صحنه آرايي.
معلم در اين مرحله تلاش مي كند تا نقش هر فرد را به ايفاگري نقش بازگو كند و نحوه ي وارد شدن به كار نمايش را توضيح دهد. معلم، جايي را كه در آن زمين هموار است و امكان نشستن براي دانش آموزان وجود دارد انتخاب مي كند. هر مكاني كه صاف تر است و امكان اجراي برنامه تدارك شده موجود است در اختيار بازيگران قرار مي گيرد.
مرحله چهارم: آماده كردن تماشاگران.
تماشاگران الگوي تدريس بازي نقش، تماشاگراني نيستند كه به منظور سرگرم شدن گرد هم آمده باشند، آنان براي درك اهميت مسأله و بنا به ضرورت به تماشاي بازي نقش ها مي پردازند. توجيه اهميت و ضرورت بازي نقش به عهده ي معلم است.
مرحله ي پنجم: اجراي بازي.
دراين مرحله است كه بازيگران به ايفاي نقش مي پردازند و معلم آنها را هدايت مي كند.
مرحله ي ششم: بحث و ارزش يابي
اجراي بازي سؤالاتي را در اذهان به وجود مي آورد. معلم، ايفاگران نقش ها و تماشاگران همه سؤالاتي را طرح مي كنند. براساس سؤالات طرح شده و با توجه به سؤالاتي كه معلم براي بازيگران مشخص كرده است به بحث سازمان داده مي شود.
مرحله ي هفتم: اجراي دوباره ي بازي نقش.
معلم بحث و نظر ارايه شده در مرحله ي هفتم را جمع بندي مي كند، بازيگران نقش ها در جريان اصلاحات نقش هاي ايفا شده قرار مي گيرند و بازي نقش مجدد صورت مي گيرد.
مرحله ي هشتم: بحث و ارزشيابي
بحث و ارزشيابي اين مرحله به طور دقيق همانند بحث و ارزشيابي مرحله ي ششم است.
مرحله ي نهم: تعميم و ارايه تجارب به موقعيت ها و كسان ديگر.
مرحله ي حاضر اهميت بسيار زيادي در الگوي تدريس حاضر دارد- اگرچه هر كدام از مراحل حايز اهميت ويژه اند. در اين مرحله، آن چه به صورت بازي نقش و مغروض اجرا شده است، به موقعيت هاي مسأله دار و مشكل دار واقعي ارتباط داده مي شود. هم چنين، اصول اساسي رفتارها معين مي گردد.

الگوي پيش سازمان دهنده.(advance organizer)

مقدمه: مطمئنا" تاكنون برايتان پيش آمده كه شخصي بخواهد مطلب مهم و جديدي را با شما در ميان بگذارد. ولي مستقيما" شروع نكرده است. و با بيان مطالبي كه شما با آنها آشنايي داريد ذهنتان را براي شنيدن و دريافت مطلب جديد آماده كرده است. و در آن موقع حتما˝ اين احساس را داشته ايد چقدر درك موضوع برايتان آسانتر بوده است.
الگوي پيش سازمان دهنده نيز بر اساس چنين طرحي پايه ريزي شده است .
هدف: مهمترين هدف اين الگو معني دار كردن يادگيري است. اين الگو به معلمان كمك مي كند تا بتوانند مقدار زيادي اطلاعات را به طور معني دار و مؤثر انتقال دهند. با استفاده از اين الگو فراگير مي تواند يادگيري طوطي وار را رها كرده و با مسلط گشتن بر اطلاعات ساخت شناسي خود را استحكام بخشد و در اصل اين الگو با افزودن بر پايداري دانش قبلي فراگيران، كسب اطلاعات جديد را آسان مي سازد.
همچنين اين روش تمايل به كاوشگري و عادت به تفكر دقيق در فراگير را افزايش مي دهد.
مراحل اجراي الگو
1- ارائه پيش سازمان دهنده.
پيش سازمان دهنده ها در حقيقت همان مطالب پيش گفتار هستند كه قبل از ارائه مطالب درسي و در سطحي كلي تر از خود مطلب درسي بيا ن مي شوند. البته بسياري از مقدمه ها و پيش گفتارهايي كه در كتاب هاي درسي آورده شده است. نمي تواند به عنوان پيس سازمان دهنده توسط معلمان به كار گرفته شود. هدف از ارائه ي پيش سازمان دهنده يكپارچه سازي و بهم پيوستن مطالب درس جديد با مطالب از پيش آموخته شده است. بهترين پيش سازمان دهنده ها آنهايي هستند كه مفاهيم، اطلاعات و تعاريفي را كه براي فراگير آشنا مي باشند را به شكل مناسب به كار گرفته باشند.
2- عرضه مطلب درسي:
در اين مرحله معلم بايد مطالب يادگيري را ارائه دهد. البته بايد اين مطالب قبلا˝ فهرست و سازمان يافته شده باشند و در تمام زمان تدريس اين مطالب را در ارتباط با مفاهيم كلي تر سازمان دهد. به هر حال فراموش نكنيد كه پيش سازمان دهنده ها همواره مطالبي جامع تر و كلي تر از خود مطلب درسي هستند. در تمام مدت ارائه مطالب درسي بايد توجه فراگيران به سازمان دهنده حفظ شود و در ارائه اين مطالب نظم منطقي بايستي رعايت شود.
ارائه مطالب درسي را مي توان به شكل سخنراني، بحث، فيلم و يا آزمايش انجام داد.
3- استحكام ساخت شغلي
در اين مرحله بايد به تحكيم سازمان شناختي شاگرد پرداخت و براي اين كار معلم مي تواند مطالب را براي شاگردان يادآوري كند و يا خلاصه اي از ويژگي هاي اصلي مطالب درسي جديد را از فراگيران بخواهد هم چنين تكرار تعريف مهم به شكل دقيق و بررسي تفاوت ها و مقايسه مطالب درسي نيز مي تواند در استحكام ساخت شناسي فراگيران مؤثر باشد. در حقيقت اين مرحله ارتباط مطالب درسي را با مطالب از قبل آموخته مورد آزمايش و سنجش قرار مي دهد تا جريان يادگيري فعال شود. اين الگو را يادگيري از طريق عرضه ي مطالب نيز مي نامند . ديويد آزوبل در زماني از روش هاي ارائه آموزش (سخنراني، ...) طرفداري مي كند. كه صاحب نظران آموزش اينگونه روش ها را كه به حفظ كردن و يادگيري غيرفعال منجر مي شوند مورد انتقاد شديد قرار مي دادند و به اعتقاد آزوبل هر روشي تدريسي كه ضعيف اجرا شود ، به يادگيري حفظي مي انجامد و تدريس بياني نيز مستثني نيست و اگر خوب صورت گيرد به يادگيري معني دار ختم مي شود و فراگير در اين روش به طور ذهني فعال است. پيش سازمان دهنده بايد از برخي توضيحات مقدماتي كه در ابتداي تدريس گفته مي شود و مهم و مؤثر نيز هستند تميز داده شود. مثلا˝ پرسش هايي كه در شروع درس از دانش آموزان درباره ي مطلب درس پيش يا سال پيش پرسيده مي شود نمي تواند به عنوان پيش سازمان دهنده استفاده شود و يا گفتن هدف هاي مربوط به مطلب درسي و اينكه در پايان درس از فراگيران انتظار يادگيري چه مطلبي را داريم نيز نمي توانند پيش سازمان دهنده باشند. هر چند تمام اين موارد مي توانند جزئي از يك ارائه خوب باشند. پيش سازمان دهده بايد يك مفهوم قوي و به اعتقاد ديويد آزوبل يك داربست عقلي باشد تا افكار و عقايد بعدي بر آنها بنا گذاشته شود. پيش سازمان دهنده گان مفاهيم و اصول را به طور مستقيم به شاگردان ارائه مي دهند. به عنوان مثال فرض كنيد كه معلمي مي خواهد درباره ي بحران انرژي در دنيا صحبت كند در اين زمينه مفهوم انرژي به عنوان سازمان دهنده اصلي و مفاهيمي مثل كارايي انرژي و ذخيره انرژي مي توانند به عنوان سازمان دهنده هاي كمكي مورد استفاده قرار گيرند.

الگوي بارش مغزي

مقدمه: نظام آموزشي در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه ي خلاقيت، نقش مهمي ايفا مي كند. يك از مسيرهاي ساخت اين زمينه، به كارگيري روش هاي تدريس خلاقيت زاست. يكي از روش هاي تقويت روحيه ي خلاق در فراگيرندگان، بارش فكري يا مغزي است.
هدف: هدف آموزش از طريق بارش فكري، افزايش توانايي حل مسئله در افراد و ايجاد عقايد و انديشه هاي آفريننده در دانش آموزان است. دانش آموزاني كه دوره هاي مربوط به حل مسائل به روش بارش فكري را مي گذرانند، از كساني كه اين دوره را نمي گذرانند، در آزمون هاي آفرينندگي نمره هاي بيش تري مي گيرند.
مراحل اجراي الگو
1- خلاقيت و توليد انديشه- فعاليت افراد گروه در جلسه ي بارش مغزي، با هدايت و راهنمايي مقدماتي مسئول جلسه شروع مي شود. مسئول جلسه ابتدا به بيان و تفهيم موضوع جلسه مي پردازد و قوانين جلسه را متذكر مي گردد:
قوانين روش بارش فكري
1- انتقاد ممنوع است و هرگونه اعتراض يا انتقاد روند فعاليت را كند مي كند و در جريان بارش فكري، افراد انديشه هاي غلط يا درست خود را مي توانند ارائه دهند.
2- قضاوت و ارزشيابي در مورد انديشه و فكر اعضا ممنوع است.
3- كميت انديشه ها و نظريات مطلوب است و هر چه نظريات و انديشه هاي توليد شده بيشتر باشد، احتمال وجود انديشه هاي خلاق افزايش مي يابد. بنابراين تعداد طرح ها نبايد كم باشد.
4- حضور افراد داوطلبانه و اختياري است و در جريان جلسه اگر عضوي نخواهد بعضي نظريات را اعلام كند، اجباري ندارد.
5- مشابه سازي نظريات، تركيب و تغيير دادن، انديشه ي ديگران آزاد است.
6- به نظريات غير منطقي و دور از ذهن و غير معقول بايد توجه شود زيرا مي توانند بديع و تازه باشند. پس از بيان قوانين جلسه ي بارش مغزي و ارائه ي نظريات به صورت چرخشي و نوبتي شروع مي شود و منشي جلسه بايد نظريات و آراي بيان شده را در حين اجراي جلسه ثبت كند.
در حقيقت، فعال ترين بخش اين روش، اجرا و كنترل همين جلسه ي خلاقيت است كه شخص، انديشه اي توليد مي كند.
2 - قضاوت و ارزشيابي- پس از اين كه مرحله ي توليد انديشه ها در مدت معيني صورت گرفت طبيعي است كه تعداد زيادي نظريه و طرح به دست مي آيد. در مرحله ي دوم، اين مجموعه پالايش مي گردد و نظريات مشابه و نامناسب حذف مي شود. سپس مشاهده گران و اعضاي اصلي جلسه ي بارش مغزي، اين نظريات را مورد بررسي و ارزشيابي قرار مي دهند و در نهايت، تعدادي نظريه يا طرح به صورت پيشنهاد و نتايج اصلي جلسه اعلام مي گردد.
دكتر سيدني. جي . پارنز، استاد دانشگاه بوفالو كه تبحر خاصي در مديريت جلسه ي بارش مغزي دارد، زمان مناسب براي يك جلسه ي بارش مغزي را بين 20 تا 45 دقيقه اعلام كرده است .
مثال : علوم سال اول راهنمايي فصل 6 نيرو
دانش آموزان در دوره ي ابتدايي با مفهوم نيرو آشنا شده اند بنابراين نيرو موضوع مناسبي براي جلسه ي بارش مغزي است. در شروع تدريس معلم يا مسئول جلسه مي تواند عنوان هاي فصل را در جدولي مطابق جدول زير، روي تخته بنويسد و از گروه ها بخواهد در مدتي معين، آن چه را كه در مورد اين عنوان ها مي دانند بنويسند و آن چه را كه مي خواهند بدانند،به صورت سؤال مطرح كنند. (مرحله اول)
 

بعد از پايان مدت مقرر، نوشته هاي گروه ها از منشي هر گروه جمع آوري مي شود. سپس به كمك دانش آموزان مطالب مورد قضاوت و ارزشيابي قرار مي گيرد و پس از حذف نظريات مشابه و نامناسب عمل پالايش صورت مي گيرد. (مرحله دوم)

يادگيري از طريق همياري (Cooperative Learning)

مقدمه: پژوهشگران اظهار داشته اند كه يادگيري يك فرايند اجتماعي است و فعاليت هاي يادگيري براي رسيدن به مرحله ي توليد دانش و اطلاعات حياتي است. در سال هاي اخير بسياري از معلمان فوايد و اثرگذاري هاي راهبردهاي يادگيري را از طريق همياري دريافته اند. يادگيري از طريق همياري يك قالب يا چهارچوب آموزشي است كه در آن گروه هاي دانش آموزي ناهمگن از سوي معلم شكل داده مي شوند و به فعاليت مي پردازند.
هدف: هدف نهايي از كاربست الگوي تدريس يادگيري از طريق همياري دستيابي به فعاليت هاي عالي ذهني است. در واقع با وجود تفاوت هاي موجود در روش اجراي الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوي يادگيري از طريق همياري بسيار اساسي به نظر مي آيد:
همبستگي مثبت، مسئوليت فردي، تعامل چهره به چهره، مهارت هاي اجتماعي و پردازش گروهي. اين عناصر معلم را از سخنراني صرف و دانش آموز را از تكرار بي مورد آموخته هايش رها مي سازد. افزون بر اين، ياگيري از طريق همياري فرصت هايي را پديد مي آورد كه يادگيرندگان بتوانند در موقعيت هايي چون كارگروهي، ارتباطات، ايجاد هماهنگي اثرگذار و تقسيم كار موفق شوند. بنابراين، مشاهده مي شود كه دانش آموز در گروه هاي يادگيري از طريق همياري بايد بيش از يادگيري در قالب الگوهاي ديگر به فعاليت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهاي گوناگوني را براي همياري به كار مي برند ولي مراحل اساسي اجراي الگو به صورت
مراحل اجراي الگو
1- ابتدا گروه ها شكل مي گيرند. گروه هاي ناهمگن كه داراي اطلاعات و توانايي هاي مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در يادگيري از طريق همياري، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن يادگيري مي شود. توجه داشته باشيد كه يكي از هدف هاي يادگيري از طريق همياري اين است كه دانش آموزان يادبگيرند با هر كسي كار كنند.
(اگر هدف تسلط در مهارت هاي خاصي باشد، مي توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكيل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانيني را تدوين مي كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
كلاس بايد در مورد اين قوانين توافق كند. اين قوانين را مي توان در تابلوي كلاس نصب كرد.
نمونه هاي اين قوانين عبارتند از:
- گروه هاي مختلف نمي توانند با همديگر صحبت كنند.
- همه عضوي از گروهند و در كارها همه بايد شركت كنند و سهيم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضاي گروهتان بپرسيد بعد از معلم سؤال كنيد.
2- در اين مرحله معلم حدود 15 دقيقه درباره ي هدف هاي مهم درس، انتظاراتي كه از دانش آموزان در پايان جلسه وجود دارد و مطالب اصلي درس كه نياز به توضيح دارد صحبت مي كند (اهداف را بهتر است به طور غيرمستقيم مثلا˝ از طريق پرسش، فعاليت و يا حتي عكس مطرح نمود)
3- در مرحله ي سوم به دانش آموزان فرصت داده مي شود كه در يك زمان مشخص روي مطالب و يا فعاليت هايي كه در اختيار آنها گذاشته شده در گروه هاي خود تمرين و كار كنند. تنظيم و كنترل وقت در اين مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه هاي مختلف ضمن ارزشيابي غير محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمايي هاي لازم را انجام مي دهد.
4- در اين مرحله نتايج كار گروه ها به نمايش گذاشته خواهد شد. براي نمايش كار گروه ها روش هاي مختلفي وجود دارد مثلا" مي توان از مدير هر گروه خواست تا در يك زمان مشخص و كوتاه نتايج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم يا ساير گروه ها مي توانند پرسش هايي از وي يا ساير اعضاي گروهش داشته باشند. روش ديگر اين است كه هر گروه نتايج كار خود را روي يك برگه يا مقوا به صورت نوشته، نمودار يا نقاشي به تصوير درآورده و اين برگه ها روي تابلو يا ديوار كلاس نصب شده و در معرض ديد و نقادي ساير گروه ها قرار گيرد
5- در آخرين مرحله كه مرحله ي ارزشيابي است معلم كار گروه ها را مورد ارزشيابي قرار مي دهد. در اين مرحله معلم مي تواند از چك ليست هايي كه در اختيار دارد استفاده كند و اهداف دانشي، مهارتي و نگرشي را مورد نظر قرار دهد. همچنين براي ارزشيابي مي توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معيارهايي براي ارزشيابي تدوين نمود و براساس اين معيارها حتي خود گروه ها مي توانند به ارزشيابي از كار خود (خودارزشيابي) بپردازند.
 

الگوي تدريس كاوشگري

مقدمه: رويكرد مكاشفه اي بر تلاش و سخت كوشي مبتني است. يعني معلم به طور مستقيم پاسخ نمي دهد، بلكه كوششي دو جانبه، سبب رسيدن به حقايق مي شود. روش هاي اكتشافي همواره بايد با تقويت كننده هاي مناسب همراه باشند. در غير اين صورت، فراگيرندگان از دامه ي فعاليت خودداري خواهند كرد و بايد براي آنان تفهيم شود كه مستقيما˝ به آنها كمكي نخواهد شد و اگر تلاش نكنند به هدف نخواهند رسيد
هدف: در اين الگو جستجوي مفاهيم كاملا˝ به عهده ي دانش آموزان گذاشته مي شود و معلم با فراهم آوردن زمينه، فرايند تدريس را به گونه اي هدايت مي كند كه فراگيرندگان مفهوم مورد نظر را كشف كنند و راهنمايي هاي معلم، براساس فعاليت هاي فراگيرندگان و محتواي آموزش، متفاوت است بنابراين هدف نهايي اين الگو پرورش فعاليت هاي ذهني و مهارت هاي فرايندي دانش آموزان است.
مراحل اجراي الگو:
1- مواجه كردن فراگيران با مسأله
در اين مرحله معلم شرايطي را به وجود مي آورد تا سؤالات زيادي در ذهن دانش آموزان ايجاد شود مثلا˝ انجام يك آزمايش يا نشان دادن يك پديده يا تصوير و يا حتي بيان يك داستان مي تواند شرايط خوبي را در اين مرحله ايجاد كند. (در اين مرحله معلم مي تواند از دانش آموزان نيز براي ايجاد شرايط مناسب استفاده كند)
مثال: طراحي آزمايش مي تواند به صورت زير باشد:
- يك ظرف پر از ماسه نرم
- دو يا چند گلوله با جرم هاي متفاوت
* يك گلوله را از ارتفاع هاي مختلف از بالاي ظرف ماسه رها كنيد.
• اين عمل را با گلوله هايي با جرم هاي متفاوت از يك ارتفاع معين تكرار كنيد.

2- گردآوري اطلاعات
در مرحله ي قبل پرسش هاي زيادي در ذهن دانش آموزان شكل گرفته است در اين مرحله دانش آموزان با هم گروه هاي خود بحث مي كنند و با مراجعه به كتاب درسي و منابع اطلاعاتي ديگر سعي مي كنند به پرسش هاي مطرح شده پاسخ داده و براي هر يك دليلي ارائه دهند. در اين مرحله دانش آموزان مي توانند سؤالات بيشتري را طرح كنند و پاسخ آنها را بيابند. دانش آموزان مي توانند جدولي براي تحليل پرسش هاي مطرح شده و سؤالاتي كه خود طرح كرده اند مطابق زير رسم كنند.
 

3- سازماندهي اطلاعات
در اين مرحله بايد دانش آموزان را براي دستيابي به مفاهيم هدايت كرد.
معلم، دانش آموزان را با ارائه مثال هاي گوناگون در رسيدن به مفاهيم كمك مي كند. اين مرحله دقايق زيادي ادامه پيدا مي كند تا تبادل نظر و سؤال و پاسخ هاي مطرح شده در كلاس، ابعاد متفاوت مفهوم را گسترش دهد. امكان دارد در اين گفتگوها، بعضي از دانش آموزان مشاركت خيلي فعالي داشته باشند و ديگران، منفعل باشند.
در اين خصوص، معلم با برنامه هاي نظارتي خويش، بايد همه ي دانش آموزان را در بحث و گفتگو شريك كند. بعد از دريافت و كشف مفاهيم، دانش آموزان رابطه ها و قوانين مورد نظر و نتايج را روي تخته ثبت مي كنند. اين نظريات در حكم توليدات فرآيند آموزش است.
4- بررسي شيوه ي عمل در جريان كاوشگري
فعاليت هاي مختلفي تا اينجا صورت گرفت (طرح سؤال- گردآوري اطلاعات، پاسخ به سؤالات، مفهوم سازي، انجام فعاليت، طراحي فعاليت)
يكي از گروه ها به طور داوطلب يا انتخابي جريان اقدامات را از اول به صورت مختصر توضيح مي دهد و معلم توضيحات گروه را كنترل مي كند.

منبع:لوح فشرده راهنماي معلم علوم تجربي